NORD6110 Vurdering for læring – hvor står vi?

Innføringen av nasjonale prøver, Bedre vurderingspraksis og Vurdering for læring, involvering av universitets- og høyskolesektoren og initiering og finansiering av forskning og evaluering, har ført til kompetanseutvikling og mer kunnskap om vurdering i skole og lærebedrift. Kilde: Meld.St.20(2012-2013) På rett vei

english-1705196_640

Foto: annemcdonCC0 Public Domain

Med Kunnskapsløftet, KL06, fikk vi for alvor fokus på læringsaspektet i vurderingspraksisen, sier Ida Large, seniorrådgiver ved Utdanningsdirektoratet, i en video på udir.no.

For å forstå hvordan man ser på sammenhengen mellom vurdering og læring i dag, vil jeg i dette innlegget se på hva det står om vurdering i noen av dokumentene som utgjør i regelverket for skolen i Norge. Jeg vil finne ut av hva som var bakgrunnen for et økt fokus på vurdering i opplæringen, hva det blir fokusert på som læringsfremmende, se på den nasjonale satsingen Vurdering for læring og litt på utfordringene ved å sette ideene fra satsingen  ut i live i klasserommet.

Hva står det om vurdering i Forskrift til Opplæringslova?

Regelverket for skolen er Opplæringslova, forskrift til Opplæringslova, læreplanene m.m.

I følge Forskrift til Opplæringslova § 3-1 har elevene rett til vurdering. Forskrifta blei revidert i 2009 som et ledd i satsinga på bedre vurderingspraksis. Man ønsket å utvikle en bedre og mer rettferdig sluttvurdering (mer om sluttvurdering under). Endringene la også stor vekt på at elevene har rett på underveisvurdering.

Underveisvurdering

I faglitteraturen skiller vi gjerne mellom formativ og summativ vurdering. Underveisvurdering kan vi forstå som nesten synonymt med formativ vurdering, men la meg først se på hva som menes med underveisvurdering i Forskrifta §3 11-16.

Hjelp underveis 2

Bilde: Ingen grenser, Hjelp underveis, (CC BY-NC-ND 2.0)

Underveisvurderinga skal brukes som et redskap i læringsprosessen, den skal inneholde informasjon om elevens kompetanse, gi veiledning om hvordan eleven kan utvikle kompetansen sin, bidra til at eleven øker kompetansen sin. Og den skal brukes som grunnlag for tilpassa opplæring, altså brukes i planlegging av undervisninga. Vurderinga skal gis forløpende og systematisk. De formene som nevnes spesifikt er elevsamtalen, egenvurdering og halvårsvurdering. Til slutt står det at underveisvurderingen skal være en del av grunnlaget for standpunktkarakteren. Her ser vi altså at det ikke er et skarpt skille mellom underveisvurdering og sluttvurdering.

Tre brosjyrer fra Utdanningsdirektoratet om vurdering:

Sluttvurdering og summativ vurdering

Tidligere var hensikten og funksjonen med vurdering i skolen, i følge Ida Lange i overnevnte video, å sortere elevene og velge hvem som skulle videre i utdanningssystemet. I en viss grad skal vel vurdering fortsatt ha en slik funksjon. Vi kjenner dette som sluttvurdering eller summativ vurdering som skal vise et mål på fullført læring, altså vurdering av læring. Tidligere ideer om normalfordeling av elevenes karakterer etter Gauskurven ble nok misforstått og misbrukt, men praksisen nå er tydeligere på at grunnlaget for vurdering i fag skal være kompetansemåla i læreplanene  for fag (Forskr. oppl.l §3-3) og sluttvurderinga skal gi informasjon om elevens faktiske kompetanse, altså skal eleven ikke vurderes opp mot andre elevers måloppnåelse.
Summativ vurdering kan også være gitt underveis i læringsløpet, og forstås da som en vurdering som gis etter en avsluttet læringsprosess, f.eks. i form av en karakter på en prøve eller et sertifikat.
Summativ vurdering har en lang tradisjon i skolesystemer verden over og den har forsatt sin funksjon.

Bakgrunnen for økt fokus på vurdering for læring i Norge

PISA-sjokket

Bakgrunnen for økt fokus på vurdering for læring i Norge var blant annet det såkalte PISA-sjokket. Flere internasjonale studier som Norge har deltatt i har vist at norske elevers kompetanse på forskjellige områder har vært under gjennomsnittet og lavere enn vi kunne ønsket sett i forhold til hvor mye penger som blir brukt til opplæring.

Elevundersøkelser

Resultatene fra f.eks. Elevundersøkelsen 2013 viser at for få elever opplever å få tilbakemeldinger som hjelper dem videre i læringsarbeidet, og at for få elever blir involvert i vurderingsarbeidet ved blant annet å få vurdere eget arbeid (Kilde s. 2).

Nyere skoleforskning

Et hovedspørsmål er: Hva kan vi gjøre for å bedre elevenes læringsutbytte og øke deres kompetanse?

                                                          Formativ vurdering

24k Jumping Brain by Emilio Garcia

Bilde: Emilio Garcia, Jumping Brain, (CC BY-NC 2.0)

Henning Fjørtoft skriver at i 2009, da han utga boka Effektiv planlegging og vurdering, var the next big thing i utdanningsdebatten vurdering, og spesielt vurdering for læring (s.7, fra forordet i 2. utgaven, 2016, av Effektiv...)

Begrepene Vurdering for læring,  læringsstøttende vurdering og formativ vurdering brukes ofte litt om hverandre i faglitteraturen.

I forhold til formativ vurdering har f.eks. the Assessment Reform Group levert forskning som vi bygger på. En artikkel om temaet som jeg har funnet på udir.no, er skrevet av en som tidligere var med i denne gruppen, Dylan Wiliams: What is assessment for learning?  (2011). Her diskuterer han blant annet forståelse og defininsjoner av de forskjellige begrepene som brukes om vurdering som har læring som mål.
Definisjon fra the Assessment Group:

Practice in a classroom is formative to the extent that evidence about student achievement is elicited, interpreted, and used by teachers, learners, or their peers, to make decisions about the next steps in instruction that are likely to be better, or better founded, than the decisions they would have taken in the absence of the evidence that was elicited. (2009)

Formativ vurdering er  en måte å tenke og handle på, som hele tiden har elevenes læring som mål. Som vi så over, har ikke summativ vurdering i utgangspunktet det samme målet, men den kan også brukes underveis i læringsløpet i læringsfremmende hensikt.

I 2009 publiserte John Hattie sin  Visible Learing . Det er en stor metastudie bygget på 800 andre metastudier, og målet med studien var å gi forskningsbaserte svar på hva i opplæringen som gir best læringsutbytte for elevene (se Thomas Nordahl anmeldelse i Bedre skole).  I 2012 kom Visible Learning for Teachers. Maximizing impact on learning, som viste hvordan funnene i metastudien kunne anvendes for å skape god praksis i klasserommet. Providing formative evaluation og feedback er på topp-10-effektlista, altså ikke det eneste saliggjørende for læringsfremmende undervisning.

Skull Brain by Emilio Garcia

Bildet: Emilio Garcia, Skull Brain,(CC BY-NC 2.0)

Killerfeedback er et uttrykk som forteller at vurdering ikke alltid virker motiverende og læringsfremmende. Med all vurdering kommer det an på hvordan den gis, mottas og brukes av elever og lærere.

Så hva må til for at vurderingen skal ha den læringsfremmende effekten som vi ønsker?
Fjørtoft skriver at forskning på formativ vurdering (etter Black og Wiliam) fremhever tre sentrale prinsipper (Effektiv… s 43). Lærere og elever må vite:

  1. hvor eleven er
  2. hvor eleven skal
  3. hvordan eleven skal komme seg dit

Vi må vite hvilken kompetanse eleven allerede har, og hvilken kompetanse som ønskes oppnådd for at vi skal kunne gi læringsstøttende vurdering. Vi må også ha gode beskrivelser av bevis for måloppnåelsen, altså beskrivende vurderingskriterier. Gode vurderingskriterier, som også er gjort kjent for eleven, kan også bidra til at sluttvurderinger blir mer rettferdige.

Kompetansemål og vurderingskriterier

Kompetanse

Hva er kompetanse? I St.meld.nr.30 (2003-2004) Kultur for læring beskrives kompetanse som ”evnen til å møte komplekse utfordringer”. Det er denne definisjonen av kompetanse som er valgt for Kunnskapsløftet.
Ulike aspekter av kompetanse er kunnskaper, ferdigheter og forståelse.

Litt om bakgrunnen for reformen Kunnskapsløftet

Evalueringene av Reform 94 og Reform 97 pekte på at læreplanene var for detaljerte og omfattende, og at det burde stilles høyere krav til elevenes kompetanse og utbytte framfor krav til konkrete kunnskaper og aktiviteter. Evalueringene tegnet et bilde av en skole preget av lite systematikk i læringsarbeidet. Aktivitetene i skolen hadde i mange tilfeller ikke et tydelig nok formål. I vurderingene av kvaliteten på opplæringen var det ofte mer oppmerksomhet på læringsprosessene framfor elevenes læringsutbytte. Det ble i for liten grad stilt faglige krav til elevene, og tilbakemeldingene var sjelden korrigerende og sa for lite om hvordan resultatene kunne bli bedre. Kilde: Meld.St. 20 (2012-2013) På rett vei

Kompetansemål

I Kunnskapsløftet blei det innført kompetansemål. Kompetansemål blir definert som hva elevene skal kunne etter hvert trinn og hvert fag er fullført. Med denne typen mål kan man si at kompleksiteten i fagene i større grad blir i varetatt enn i de forrige læreplanmålene som gikk mer i retning av å beskrive konkrete kunnskaper og aktiviteter. Men med dette blei også kravet til lærernes operasjonaliseringskompetanse større.

Operasjonalisering er en prosess hvor man analyserer kompetansemålet. Man gjør det komplekse og kompleksiteten i faget, representert ved kompetansemålet, forståelig, oppnåelig og håndterbart for elevene. Det er å identifisere byggesteinene i målet, og samtidig sikre at kompleksiteten i faget. Det er å forestille seg hvordan elevens læring vil se ut underveis. (Fjørtoft, s. 26 og 43-44)

Det er mange utfordringer i det å utarbeide læringsmål for undervisninga. Det kan bli for mange og detaljerte mål, for mye fokus på det lett målbare, for kortsiktig, for lite helhetlig forståelse, for lite sammenheng mellom målene, for snevert utvalg, for lite knyttet til elevenes forforståelse.

I de avsluttende kommentarene i rapporten Vurdering under Kunnskapsløftet, (2010) skriver forskerne at de gjerne vil «reise debatt knyttet til mulige fallgruver i en veldig eksplisitt og ensidig fokus på vurdering som redskap i læringsprosessen. En smal tolkning, […], kan føre til at elevenes læringserfaringer blir forringet og at viktig fokus på forståelse blir borte i lærernes iver etter å kunne støtte og dokumentere oppnåelse i veldig avgrensede læringsmål.»

Vurderingskriterier

En strategi for at vurderingen skal virke læringsstøttende er å dele suksesskriterier med elevene. De må vite hvor de skal og hvordan de kan vise at de har oppnådd målene. En måte å gjøre det på er å utvikle kriterier for måloppnåelse. Kriteriene må vise grader av måloppnåelse for at de skal virke fremmende. Det skal være mulig å gå videre og forbedre seg, samtidig som de fleste skal ha mulighet til å oppnå en grad av målet.

Prosjekt Bedre vurderingspraksis (2007-2009) fokuserte spesielt på utprøving av kjennetegn på måloppnåelse i fag.

Satsingen Vurdering for læring

Den nasjonale satsingen Vurdering for læring startet i 2010. Det overordnede målet for satsingen er at skoleeiere, skoler og lærebedrifter skal videreutvikle en vurderingskultur og en vurderingspraksis som har læring som mål. Kilde: udir.no

Formålet med satsingen Vurdering for læring er også at elevene skal utvikle et læringsspråk for å styrke deres evne til refleksjon rundt læringsprosessen.
Regjeringen vedtok å videreføre denne satsingen i perioden 2014-2017, se grunnlagsdokument for videreføringen.

På Utdanningsdirektoratets side Vurderingspraksis kan lærere finne informasjon og ressurser for å utvikle sin egen vurderingspraksis.
Vurdering for læring forutsetter f.eks. disse  fire prinsippene for god underveisvurdering:

  1. Elevene og lærlingene skal forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem.
  2. Elevene og lærlingene skal få tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen.
  3. Elevene og lærlingene skal få råd om hvordan de kan forbedre seg.
  4. Elevene og lærlingene skal være involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling.

                                                            Konklusjon

Snail's Pace

Foto: Randy Robertson , Snail’s Pace, (CC BY 2.0)

Det er brei enighet om at vurdering en viktig faktor for å bidra til bedre læring for elevene, men det er likevel ikke et enkelt arbeid å realisere den læringsfremmende vurderingen i klasserommet. Det er et komplisert arbeid som krever høy refleksjon av læreren og eleven, og det er mange fallgruver å passe seg for. Tross satsinger, ser vi av forskjellige forskningsrapporter som er gjort underveis i implementeringen av Kunnskapsløftet at arbeidet med å realisere en ny vurderingspraksis har gått tregere enn man kunne ønske.

, , , , , , , , ,

  1. Legg igjen en kommentar

Legg igjen en kommentar

Fyll inn i feltene under, eller klikk på et ikon for å logge inn:

WordPress.com-logo

Du kommenterer med bruk av din WordPress.com konto. Logg ut / Endre )

Twitter picture

Du kommenterer med bruk av din Twitter konto. Logg ut / Endre )

Facebookbilde

Du kommenterer med bruk av din Facebook konto. Logg ut / Endre )

Google+ photo

Du kommenterer med bruk av din Google+ konto. Logg ut / Endre )

Kobler til %s

%d bloggers like this: