Why teach literature, anyway?

I et foredrag fra 2009 snakker Marjorie Perloff omkring temaene hvorfor undervise i litteratur, og hvorfor lese skjønnlitteratur. Hun sier at lesing beriker livene våre, åpner oss for andre verdner og vi kan forstå andre, men lesing gjør oss ikke nødvendigvis til bedre mennesker.
Det vi lærer noe om gjennom å lese litteratur, er forskjell (differance). Vi lærer at ikke alle er like. Skjønnlitteraturen lærer oss noe annet om mennesket enn vi kan lære fra sosiologien eller antropologien, som søker å forstå mennesket på gruppenivå.
I foredraget snakker hun Obamas selvbiografi Dreams from My Father (2004)  og forklarer at hvis the Clintons hadde lest boka, og ikke bare blitt briefet om Obamas bakgrunn, hadde the Clintons kanskje ikke undervurdert Obama, og Hilary hadde kanskje vunnet nominasjonen som demokratenes presidentkandidat til 2008-valget. Nå var det jo ikke dumt at det ble Obama, men Perloff får forklart hvor viktig det er å lese…

2 kommentarer

Verdens poesidag!

UNESCO first adopted 21 March as World Poetry Day during its 30th General Conference in Paris in 1999, with the aim of supporting linguistic diversity through poetic expression and increasing the opportunity for endangered languages to be heard.

Lenke: http://www.unesco.org/new/en/poetry-day 

Feire f.eks. dagen med å høre vinneren av Nordisk råds litteraturpris for 2016, poeten Katarina Frostenson, lese noen av sine dikt her: http://podpoesi.nu/poeter/katarina-frostenson/ eller les den fantastiske boka hun fikk prisen for: Sånger och formler.

 

Legg igjen en kommentar

NORD6110 Web 2.0 og den brukergenererte generasjonen YOU

Web 2.0-kulturen

Laugh-Out-Loud Cats #2765

Bildet: Adam Koford,Laugh-Out-Loud Cats #2765, CC BY-NC-ND 2.0. Noen av oss var godt voksne da vi fikk den første pcen i hus. Dagens barn og unge er «digital natives». De er gjerne de første til å ta i bruk nye digitale verktøy, og de finner nye måter å bruke dem på.

World Wide Web var i begynnelsen et sted hvor vanlige brukere stort sett leste og hentet informasjon. Det var interaktivt ved at man måtte klikke seg rundt ved hjelp av hyperlenker, og vi kan si at endring i lesevaner kom med Web 1.o ved at vi lærte oss å avkode nettsider, skumme for å vurdere relevans, klikke oss kjapt videre via hyperlenkene. Vi lærte oss å surfe. Vi ble utålmodige. Vi fikk forventninger om å kunne gjøre mer enn å lese og klikke på hyperlenker. Med Web 2.0 kom endringer i skrivevanenene ved at det ble fokus på dynamisk og brukergenerert innhold, brukersamarbeid i form av forum, blogger, wikier, og sosiale nettverk.  I 2006 ble You kåret til årets navn av Time magazine: «Dette var en anerkjennelse av de millioner av personer som bidrar med brukergenerert innhold til wikis (som Wikipedia), YouTube, MySpace, Facebook, og mangfoldet av deltakerdrevne, interaktive nettjenester.» Web 2.0 kan sies å innebære en overgang fra forbrukerkultur til en deltakerkultur, i hvert fall i en viss grad.

Tekster på internett er ikke bare multimodale, det er samarbeid og kollektiv tenkning som karakteriserer mange av kommunikasjonsmønstrene. Det som tradisjonelt ble oppfattet som et stabilt forhold mellom forfatter, tekst og leser, må derfor problematiseres. Kilde: Hoem, Jon og Schwebs (2010) , tekst2null – Nettsamtalenes spillerom, Universitetsforlaget.

Digital kompetanse i norskfaget

Norsklærere vet at norskfaget utvikler nettopp de kompetansene fremtidens skole etterspør: lese- og skrivekompetanse, kritisk tenkning, analytiske ferdigheter, metakognisjon, empati, kreativitet, engasjement og deltakelse. Tekstfaget norsk viser at disse kompetansene er språklig fundert – at både faglig innsikt, identitet, kultur, empati og demokratisk deltakelse former og formes av våre språklige praksiser.

Før jeg ser på eksempel på nye arbeidsformer i norskfaget, vil jeg først se litt på hva begrepene digital kompetanse og digital literacy inneholder.

Digtal kompetanse

Evabra har satt opp en liste som viser hva hun legger i begrepet digital kompetanse:

  • Søk og organisering
  • Kritisk refleksjon og kildekritikk
  • Samarbeid og deltakelse
  • Problemløsning
  • Kreativitet og utforsking
  • Sikkerhet (økonomiske transaksjoner, spam, virus)
  • Nettvett og nettikette
  • IKT-ferdigheter (redskapskompetanse)

Hoem (s177-8) bruker bl.a. medieforskeren Kathleen Tyner for å få et grep om hvordan vi kan forstå literacy i «informasjonssamfunnet». Tyner sier at digital literacy inkluderer både et redskapsaspekt og et representasjons- eller fortolkningsaspekt, både teknologistyring og meningsskaping. I videoen Interview with Kathleen Tyner forklarer Tyner kort hva hun mener med media literacy. Det er kritisk analyse, produksjon, det er å navigere i virtuelle verdener, skrive med kode, agere ansvarlig på nettet, samarbeide og å finne stemmen sin. I møte med innhold på nettet må elevene stille seg spørsmål som hvem har produserte dette og hvorfor, og hvordan det blei laga.

Literacy er noe vi utvikler i samhandling med andre. Den er derfor «situert», «et sett av sosialt organiserte praksiser». Vi må forstå en tekst som en sosiokulturell konstruksjon. Digital literacy inneholder flere delkompetanser:

  • Digital dugelighet: å kunne betjene digitale verktøy (ligner «tool literacy»)
  • Digital kyndighet: å kunne utnytte datamediets muligheter og tolke dets tekster (ligner «literacies of representation»)
  • Digital dannelse: å ha en overordnet forståelse av de nye medienes plass i samfunnet

Eksempler på nye arbeidsformer i norskfaget

Nye arbeidformer har kommet med Web 2.0, men vi kan også si at den digitale revolusjonen har ført til en fornyelse av gamle arbeidsformer, f.eks. samskriving og innhenting av informasjon, som har blitt lettere å få til på grunn av internett og digitale verktøy.
Jeg vil se litt nærmere på hvordan man kan jobbe med hypertekst, typografi, kildebevissthet, multimodalitet, kritisk lesing, samskriving, fanfiction, gaming og koding i norskfaget.

Hypertekst

En digital variant av øvelsen «å kle på ord», «å kle på setninger», kan være at elevene får en starttekst som de skal kle på ved å lage lenker i teksten, altså gjøre ord klikkbare, for å skape nye retninger i fortellingen.

Typografi

Digitale ferdigheter dreier seg også om å ha kunnskaper om hva som er god typografi, altså hvordan bruke typografi til å fremme kommunikasjon og lesbarhet. I digital skrift, enten til skjerm eller papir, kan elevene jobbe med den typografiske utformingen av egne tekster. Det vil si de kan eksperimentere med font, størrelse, marger, inndelinger som avsnitt, overskrifter, setting av sitater, tekstbokser, bruk av farger i teksten, vurdere og gjøre valg ut fra hva som er mest hensiktsmessig i forhold til lesbarhet og kommunikasjon.

Å arbeide med kildebevissthet

Laugh-Out-Loud Cats #2797

Bildet: Adam Koford, Laugh-Out-Loud Cats #2797, CC BY-NC-ND 2.0 Læreren må gå foran, vise vei og hjelpe eleven med å tette hullene i sin digitale kompetanse.

Læreren selv bør være et godt forbilde når hun bruker andres tekster, og vise til hvem som er avsender, hvor teksten er hentet fra og i hvilken kontekst den opprinnelig sto. I dag henter både elever og lærere mye informasjon fra nettet. Det kan være svært vanskelig å vurdere holdbarheten i den informasjonen vi henter på nettet. Det er viktig å være bevisst på og sjekke hva slags nettsted informasjonen kommer fra, finne flere kilder og vurdere deres pålitelighet. Elevene kan jobbe med å innhente informasjon om et emne fra flere kilder på nettet, finne ut hvem avsenderen er, sammenligne og vurdere informasjonen. Og for å skape etterrettelighet i egne tekster skal de lære å lage kildeanvisninger i egne tekster, både til papir og skjerm.

Multimodalitet

Laugh-Out-Loud Cats #2842

Bildet: Adam Koford, Laugh-Out-Loud Cats #2842 , CC BY-NC-ND 2.0

Tradisjonelt ble tekst forstått som grafisk representsjon av verbalspråket. Men tekstforskere har etter hvert brukt ordet tekst i en mer omfattende betydning til også å omfatte muntlig tale og visuelle og auditive tegntyper. I en sammensatt tekst vil flere modaliteter virke i et samspill, og en tekst kan ha flere lag av modaliteter.  Multimodalitet er et begrep som  ble introdusert av semiotikkerne Gunther Kress og Theo von Leeuwen (1996), dette for å rette oppmerksomheten mot dette samspillet av ulike semiotiske ressurser eller representasjonsformer i sammensatte tekster. Modus av latin ‘måte’. Modalitetene er altså ulike måter å frembringe mening på, som tale, skrift, lyd og bilde.
Datamaskinen er i dag det det fremste multimediet skriver Hoem i 2010. I dag kan en smarttelefon gjøre like mye som, kanskje mer enn, en pc i 2010.  Telefonen er en mini bærbar datamaskin og et like viktig multimedium som pcen og ipaden.
Elevene kan finne ut hvilke modaliteter som er brukt på en webside eller i et dataspill, beskrive dem og finne ut hvilken funksjon de forskjellige elementene har, og hva de kommuniserer til brukeren. Hva forteller fargene? Hva forteller teksten og hva forteller bildene?

Kritisk lesing

Laugh-Out-Loud Cats #2849

Bildet: Adam Koford, Laugh-Out-Loud Cats #2849, CC BY-NC-ND 2.0

Et begrep som har blitt særlig aktuelt i det siste, er fake news, underholdning som spiller på å utydeliggjøre forskjellen mellom fakta og fiksjon, og som bevisst sprer feilinformasjon. Vi ser en sjangerblanding, og en blanding av fiksjon og fakta, ikke bare på nettet, men i generelt i kulturen, noe som gjør det krevende å tyde informasjonen vi tar inn via diverse kanaler. En trøst til elever og oss alle, kan være at dette er et problem selv for en amerikansk president.
Et annet eksempel er produktplassering i blogger. Bloggen ser ut til å være skrevet av en uavhengig privatperson, men denne får betalt for å skrive om bestemte produkter, det være seg mote, skjønnhetsprodukter eller bøker.
Elevene kan analysere nettsteder, filmer, blogger, med henblikk på å gjenkjenne åpenbar reklame, og mere skjult produktplassering og sponsing. Elevene kan selv forfatte tekster hvor de legger inn reklame på forskjellige måter, eller leke seg med å lage fake news.

Samskriving, brukergeneret innhold, PLN og sosiale media

Web 2.0-teknologien byr på mange muligheter for samarbeid og samskriving.
Leksikon er samskriving. Store Norsk Leksikon har en forfatterveiledning for de som skal skrive artikler for nettleksikonet. Elevene kan lage egne leksikonaktige nettsteder hvor de samler informasjon og utvikler artikler om temaer de jobber med, og da er Wikispaces et godt verktøy, relativt enkelt å forstå og bruke. Wikis kan også brukes for å utvikle prosjekter sammen.  Wikipedia er et brukergenerert nettleksikon og den mest populære wikibaserte nettsiden pr i dag. Elevene kan undersøke hvordan de kan bli bidragsytere på Wikipedia, undersøke den norskfaglige informasjonen som fins der, og foreslå endringer og forbedringer av artiklene.
Google docs et et verktøy for samskriving, også sanntidssamskrivning. På nettet finnes det i dag utallige muligheter for å lage grupper, ha kontakt med fagfellesskap og fritidsfelleskap, det finnes nettsteder for deling og diksusjon, og det dukker hele tiden opp nye muligheter. Skolens læringsplattform har som oftest innebygd flere typer verktøy for samskriving, deling av dokumenter, lenker, kanskje en streamingfunksjon, og plattformen kan fungere som et beskyttet område hvor elevene kan lære å beherske mange av disse mulighetene uten å måtte «go public».
Web 2.0 har åpnet store muligheter for hver enkelt å gå inn i lærende nettverk, Personal Learning Network PLN. Et PLN i dag kan sette en i kontakt med kollegaer fra hele verden, om de bare har netttilgang. Se Henning Fjørtofts forelesning om PLM. I slike nettverk kan fagfeller dele ideer, reflektere sammen, kommentere hverandres arbeid, dele leselister og så videre.
Mange barn og unge har erfaringer fra lignende nettverk gjennom fritidssyslene sine. F.eks. har et hvert dataspill et tilhørende nettsted hvor spillerne diskuterer, lærer og deler erfaringer.

Fanfiction

Klassen kan undersøke fenomentet fanfiction. De kan finne nettsteder for publisering av fanfiction, og de kan selv skrive videre ut fra en skjønnlitterær bok, en film eller et dataspill de kjenner til.

Laugh-Out-Loud Cats #1333

Bildet: Adam Koford, Laugh-Out-Loud Cats #1333, CC BY-NC-ND 2.0

Gaming

I videoen James Paul Gee on Learning with Video Games fra 2012, deler Gee sine tanker om dataspill som effektive redskaper for læring, og i videoen Jim Gee Principles on Gaming forklarer han 13 effektive læringsprinsipper som dataspill bruker. På bloggen Spillpedagogene skriver Tobias i bloggposten The Last of Us – Spill som skjønnlitteratur, om hvordan han har brukt et dataspill som objekt for litterær analyse i norsktimene.

Rammeverket Assessment and Teaching of 21st Century Skills fremhever problemløsning, kreativitet, kritisk tenkning, kommunikasjon og samarbeid som nødvendige ferdigheter for fremtidens arbeidsmarked, skole og studier. Dataspill kan være en god inngang til å øve opp disse ferdighetene, også gjennom programmering og spilldesign. Kilde: Dataspill i skolen, fra Senter for IKT i utdanningen

iktipraksis.no ligger flere forslag til bruk av dataspill i norskundervisningen:

Koding

I sin forklaring av hva media literacy er, kommer Kathleen Tyner inn på at media literacy også innebærer å produsere, skape selv. Et eksempel på dette er å skrive med kode. Siden 2013 har den frivillige bevegelsen Lær kidsa koding! hatt kodeklubber for barn rundt om i Norge. Barna lærer programmering. Med Web 2.0-kulturen ble det brukergenererte innholdet mulig bl.a. fordi de grafiske grensesnittene ble enkle å forstå og bruke, men disse grensesnittene skjuler også hva som foregår bak «scenen», hvordan programmene og appene er laga. Ved å lære koding kan elevene komme bak, forstå hvordan programmer og apper er bygd opp og virker. Scratch er et fint sted å starte. Scratch er et programeringsspråk, utviklet av MIT, hvor en programmerer ved å dra og sette sammen klosser, litt som å bygge med LEGO. Elevene kan lage animasjoner, interaktive fortellinger og spill. Se eksempel på opplegg med ScratchJr i 2. klasse!

 

Web 2.0 byr på store muligheter og utfordringer, både i privatlivet, yrkeslivet og i skolehverdagen. Her har jeg sett på noen få aspekter som har relevans for norskfaget.

, , , , , , , , , ,

Legg igjen en kommentar

NORD6110 Interessert i å skaffe deg textual power, eller?

Reading, […], means being able to place or situate a text, to understand it from the inside, sympathetically, and to step away from it and see it from the outside, critically. It means beeing able to see a text for what it is and to ask also how it connectes – or fail to connect – to the life and times of the reader. This is textual power. Robert Scholes

Hva slags tekstkompetanser og lesestrategier kan elever utvikle i norskfaget, som elevene trenger for å forstå det komplekse mediesamfunnet vi lever i?

I dette innlegget vil jeg se på hvordan Sylvi Penne og Atle Skaftun begrunner skjønnlitteraturens plass i norskfaget, hva literacy vil si i norskfaget og gi noen eksempler på hvordan vi helt konkret kan hjelpe elever til å oppnå literacy i norskfaget.

Sylvi Penne refererer til Bo Steffensen som mener at skjønnlitteratur og sakprosa krever forskjellige lesemåter, og han kaller disse respektive fiktiv lesemåte og faktiv lesemåte. Vi stiller ulike spørsmål til en fiksjonstekst, som skjønnlitteratur er, enn vi gjør til sakprosa. Disse lesemåtene kan også kalles forforståelsesformer. Den gode leseren har en beredskap for å kunne møte teksten på en relevant måte, det vil si at leseren har en litterær metakompetanse.

Om denne forforståelsen bruker Jonathan Culler begrepet «kulturelle tolkningsfellesskap» og det viser til en forståelse av litteratur som felleskulturell kompetanse. Eksempelvis henviser «lyrikk» ikke bare til selve teksten, men også til de innlærte måtene vi leser lyrikk på.  Culler setter opp fire kulturelt skapte leseforventninger som den vante leseren vil møte et dikt med: forventning om avstand og upersonlighet, forventning om totalitet og sammenheng, forventning om vesentlighet og forventning om motstand.
I en undersøkelse om diktlesning i highscool, fant James Paul Gee at elevene hadde ulik tekstkompetanse og kulturell erfaring i forhold til å lese et dikt. Noen elever la mest vekt på konstruksjon av en narrativ meningsstruktur, andre på å konstruere en metaforisk meningsstruktur. I den siste blir de konkrete detaljene og handlingene i diktet metaforiske koder inn i diktets fiktive verden.
Penne mener at mestring av overførte betydninger er en forutsetning for å forstå de fleste tegnsystem i det multimodale tegnsamfunnet vi lever i, og det er en forutsetning for abstrakt tenkning (Penne s 41). Hun ser et didaktisk problem i at mange elever ikke skiller mellom fiksjon og sakprosa. I dette ligger det en god begrunnelse for å ha som mål at elevene skal lære å lese skjønnlitterære tekster, altså fiksjonstekster.
Skaftun vil, på lignende måte, forankre arbeidet med skjønnlitteratur i et tekstvitenskapelig og tekstdidaktisk felt som søker innsikter som har gyldighet for tekst og kommunikasjon i alminnelighet (Skaftun s 11). Han mener skjønnlitterære tekster har pedagogisk nytteverdi fordi de kan ha en eksemplarisk funksjon i form av å være helhetlige univers, de etablerer språklig-sosiale univers – diskursive livsverdener – hvor det lever mennesker. Denne metakompetansen som kreves for å bli en god leser, kan knyttes til literacy.

Så hva ligger i begrepet literacy?

I PISA-undersøkelsen er det som skal måles reading, mathematics, and science literacy. I den norske oversettelsen av rapporten fra den første undersøkelsen Norge var med i, ble literacy oversatt med kompetanse, men en forståelse av at literacy er noe mer enn kompetanse, uten at vi har funnet et godt norsk ord for det, har ført til at fagfolk bruker ordet literacy også på norsk.
Læreplanene i Kunnskapsløftet, KL06, omtales som en literacy-reform.
David Barton beskriver literacy som sosiale aktiviteter som inkluderer skrift, eller er knyttet til bruken av skrift og tekst.  James Paul Gee utvider begrepet til å gjelde diskurser – språklige fellesskap med deres verdier og holdepunkter for den enkeltes selvforståelse, og han bruker literacy-begrepet for å betegne mestring av en sekundærdiskurs. Barton og Gee har et sosiokulturelt syn, slik også Sylvi Penne har. Penne forstår  literacy som et uttrykk for det metaspråket vi alle trenger for å kunne tolke og forstå litteratur, film og den verden vi lever i.
Det sosiokulturelle synet på literacy står i motsetning til en forståelse av literacy ut fra individorientert psykologi. Psykologiske perspektiver ser literacy løsrevet fra konteksten, som delferdigheter som individet har eller ikke har, og vi ser at det er literacy i denne betydningen som måles i PISA-undersøkelsen.
Literacy knyttes til det å være lese- og skrivekyndig, og en person med slik kyndighet kan vi se som et dannet menneske, altså kan literacy-begrepet også knyttes til dannelses-begrepet. Laila Aase ser dannelse som en sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i vanlige, oppvurderte kulturformer. Dette innebærer både tenkemåter, handlingspotensial og kunnskaper innenfor et bredt og variert felt.
I sin bok Litteraturens nytteverdi anlegger Skaftun en dialogisk forståelse av språk, litteratur og kultur forankret i Michael Bakhtins teorier. Ved hjelp av dialogisk diskursanalyse viser Skaftun opp et mangfold av perspektiver for å bidra til en vedvarende didaktisk refleksjon. I Bill Greens  tredimmensjonale modell av literacy, hvor flere av de nevnte perspektivene på literacy integreres kan vi forstå det dynamiske samspillet mellom de ulike perspektivene.

Å ha denne metakompetansen, literacy eller dannelsen, ser vi at flere mener er en forutsetning for å kunne forstå og kunne delta i det komplekse samfunnet vi lever i. Mange vil finne begrunnelser for at litteraturundervisning skal være en del av morsmålsfaget i dag, i et slikt literacy-perspektiv og ikke lenger i et estetisk perspektiv.

I begrepet skrivekultur ligger det en forståelse av at det kan utvikles ulike regler for hva som skal skrives, hvordan og hvorfor – det kan være innenfor et fag, men også mellom skoleslag og ofte mellom klasser. Skrivekulturer bygges bl.a. opp som følge av læreres forståelse av hva skriveundervisningen skal tjene til. Skrivekulturer formes av den sosiale praksisen som foregår mellom lærer og elev. Vi kan også si at det moderne samfunnet har blitt mer og mer en skriftkultur, og for at den enkelte skal kunne hevde seg og realisere sin ambisjoner er tilgangen til skriftkulturene en betingelse.

Literacy i lys av sosiologiske teorier om primær- og sekundærdiskurs

Problemet for oss i skolen, er at det ser ut til at det er mange elever som går ut av skolen, uten å ha ha oppnådd literacy i den grad vi kunne ønske. Vi har høyt frafall i vgs, og vi er bekymret for fremtiden for disse ungdommene som ikke lykkes i skolesystemet. Hva kan vi gjøre med dette i skolen, og hva vi kan gjøre i norskfaget? Tross gode intensjoner, er det slik at den sosiale ulikheten i samfunnet vårt i stor grad reproduseres og den øker.

Både Skaftun (Skaftun s 44) og Penne låner James Paul Gees diskursanalytiske briller, og prøver å forstå hvorfor en del elever ikke tilegner seg den ønskede kompetansen i løpet av skolegangen. Mens Penne deler Gees sosiokulturelle perspektiv i høy grad, er Skaftun mer interessert i å vise et mangfold av perspektiver vi kan anta. For meg ga Pennes synspunkter god mening. Jeg vil derfor i det videre gå mer inn på hennes og Gees forklaringer på hvorfor noen elever lykkes i skolen og andre ikke.

Penne mener at årsakene til ulikheter i skolen ligger i språk og sosiokulturelle forskjeller, altså bruker hun en sosiologisk forklaringsmodell.
Det er et gap mellom det språket som barn og unge tilegner seg i hjemmet og de krav som skolen setter til elevens tekstkompetanse. Elever som har en høy tekstkompetanse med seg hjemmefra, eller fra primærdiskursen som Gee kaller den, har større sjanse for å finne mening i den sekundærdiskursen som skolen er, og dermed lykkes som elev. De flinke elevene deler lærerne og skolens motivering og mål. Mens mange elever ikke gjør det.

2958726118_5b5fe70f34_z

Bildet: Chris Parfitt, Lenny & me, (CC BY 2.0)

Primærdiskurs er vår «første sosiale identitet» (Gee),  det er oppvekstmiljøet og familiemiljø, og det er spesialisert med henblikk på kulturelle posisjoner og behov (Bruner). Det er denne diskursen barn møter verden og skolen med, det er deres diskursive identitet. I primærdiskursen ligger holdninger og handlingsmønstre som f.eks. har med bøker, lesing og skriving, forhold til fiksjon, bruk av metaspråk å gjøre. Primærdiskursen ligger i oss som et kulturelle skjema, en taus kunnskap. For noen barn ligner de kulturelle skjemaene de har, det de møter på skolen. Dette er typisk for den lesende middelklassen. Disse barna er allerede innlemmet i f.eks. den lesende diskursen, og de finner mening og verdi i møte med skolens tekster. De vil føle seg hjemme på skolen.
Disse barna har ofte også blitt vant til å forholde seg til sekundærdiskurser.
Sekundærdiskurser er alle språklige og kommunikative møter utenfor hjem og nærmiljø. En viktig årsak til forskjeller i skolen er altså forskjell i primærdiskursene. Elevene har ulik emosjonell motivering med hensyn til skolens diskurser som følge av ulike primærdiskurser.
Skolen handler om sekundærdiskurser. Elever er mer eller mindre fortrolige med sekundærdiskurser hjemmefra. Hver enkelt fag kan også forståes som en sekundærdiskurs, og for å lykkes i et fag må elevene tilegne seg en viss faglig metakompetanse, og for å lykkes på skolen må de ha en forståelse av sin rolle i sekundærdiskursen skole, altså ha en forståelse for hva det vil si å være elev, og de må kunne gå inn i elevrollen.

Penne mener at en elevorientert didaktisk praksis har vært dominerende fra 1980-tallet frem til i dag. I L97 finner hun den som påbud. Hun ser et literacyproblem i en for elevorientert didaktisk praksis, fordi det blir for mye vekt på opplevelse, og for lite vekt på ferdighet/kulturell forståelse og erkjennelse/metaspråk. Når den individuelle opplevelsen vektlegges risikerer mange elever å forbli i sin primærdiskurs, og de ender med å ikke tilegne seg den faglige sekundærdiskursen.
Penne har gjort klasseromsforskning som viser at elevene har ulik grad av metaspråklig og metakognitive strategier i læringprosessen, og at de har ulik grad av narrativ kompetanse og kompetanse i symbol- og tegntolkninger og metaforiske dobbeltbetydninger (Penne s 109). Disse momentene kan karakteriseres som deler av norskfaglig literacy. Læreren må legge mer vekt på at elevene lærer seg disse strategiene og får denne kompetansen.

Et gutteproblem eller et generasjonsproblem?

I det siste har det vært flere oppslag i mediene angående gutters posisjon i skolesystemet:

Dobbelt så mange gutter som jenter får spesialundervisning i grunnskolen i år. Forskere gir skolen skylda for at gutter blir hengende etter.

Forskeren Peder Haug ved Høgskulen i Volda sier «Den enkleste forklaringen er at undervisningen passer bedre for jenter enn for gutter».

I et foredrag på konferansen Dansk i Mange Retninger, 2015, tar Sylvi Penne også opp dette temaet: «Hvorfor er Salima så flink på skolen, og hvorfor har Mads bare lyst til å gi opp?». Utgangspunktet for foredraget var funn fra en evaluering av Kunnskapsløftet angående om Kunnskapsløftet hadde gitt resultater i målet om å utjevne sosiale forskjeller:  For store forventninger?, rapport fra NOVA (2011). Rapporten viste f.eks. «en svak økende karakterforskjell mellom jenter og gutter», hvor guttene taper, men begge kjønn hadde litt økte karakterer.
Penne bruker James Paul Gees fire identitetsaspekter for å forklare elevenes forskjellig tilnærming til læring. I sin forskning har hun funnet at de elevene som ikke henger med på skolen, har problemer med å gå inn i en I-identitet: institusjons-identitet, altså de har ikke forståelse for hva elevrollen er og går ikke inn i den. Derfor får de store problemer med å komme på innsiden av de forskjellige fagdiskursene som skolen består av.
James Paul Gees fire ulike identitetsaspekter for en og samme person (etter Penne):

  • N-identitet: Naturgitt identitet (tvilling, kjønnsaspekt o.l.)
  • D-identitet: Diskurs-identitet (hverdagsspråket som utvikles sammen med familie og nærmiljø)
  • A-identitet: Affinitets-identitet (interesseidentitet som deles i spesielle grupper. Det kan være som feminist, miljøforkjemper, rapper, gjengmedlem og lignende).
  • I-identitet: Institusjons-identitet (autoritetsstrukturer i institusjoner, lærer på en skole, elev på en skole, lege på et sykehus, pasient på et sykehus, altså en posisjon i en kontekst).

Hun trekker inn noen poeng fra Jean Twenges bok Generation Me for å få et generasjonsperspektiv på problematikken, og det som er typisk for situasjonene for dagens unge, også kalt millennials, er f.eks. at populærkulturen har blitt normativ, at det er uklare grenser mellom individ og institusjon/autoritet, at det i skole/lærekontekster er det vekt på «mene», ikke «lære», at skolens «innhold» stadig er oppe til diskusjon, og at det er elevene som definerer hva som er «unødvendig» å lære.
En undersøkelse fra svensk vgs viser at avvisningen av fiksjonstekster var tydeligst blant guttene (Penne s 44).

digital natives

Bildet: Juan Cristóbal Cobo, digital natives, (CC BY 2.0)

Hvordan kan vi bidra til at elevene oppnår literacy i norskfaget?

I artikkelen Fordypning ble forenkling (2011), sier Anders Bakken: «Felles for fordypningsfagene er at de hovedsakelig rekrutterer de faglig sett svakeste elevene i skolen. At nesten ingen av de som får de beste karakterene velger fordypningsalternativene, viser at faget har spesielt lav status blant elevene».
Det er altså i faget Fordypning i norsk (på ungdomstrinnet), at vi finner de elevene som har problemer med å gå inn i sekundærdiskursen som norskfaget er, og hvis vi følger Pennes resonnement, kan vi anta at mange av de samme elevene har problemer med å gå inn i elevrollen. Jeg vil derfor se litt hvordan man, helt konkret kan bidra til læring som gir literacy i Fordypning i norsk.

Fordypning i norsk bygger på det samme faglige grunnlaget og de samme danningsmålsetningene som norskfaget og skal bidra til identitetsutvikling og kulturell kompetanse for deltaking i demokratisk offentlighet, i samfunnsliv og arbeidsliv. Kilde: udir.no

Fordypning i norsk har to hovedområder:

  • Utforskning av språk og tekst
  • Tekst og mening

Før jeg går inn på noen eksempler på hvordan et kompetansemål fra læreplanen kan operasjonaliserer på en måte som kan støtte utvikling av elevens literacy, vil jeg se på noen trekk ved planen.

Under hovedområdet Tekst og mening finner vi flere kompetansemål som kan tyde på at det er en elevorientert didaktikk som ligger til grunn. Det er vekt på «egne opplevelser», og vi ser at eleven i stor grad kan velge innhold selv, «selvvalgt» ser vi flere ganger:

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne

  • lese og presentere et utvalg selvvalgt skjønnlitteratur og sakprosa
  • formidle egne opplevelser av film, teater og musikk og vurdere bruk av virkemidler
  • formidle og kommentere medieoppslag fra selvvalgte medier og lage egne oppslag for ulike medier
  • produsere skriftlig og presentere muntlig selvvalgte fordypningsarbeider

Nå er dette bare et utdrag av kompetansemålene, men likevel vil jeg nevne at det er akkurat dette at opplevelse vektlegges, og at eleven selv skal velge innholdet i faget, som Penne finner at blir særlig problematisk for de svake elevene, eller de som har problemer med å gå inn i sekundærdiskurser. Mange elever kan stå i fare for å forbli i primærdiskursen sin med et slikt individ- og elevorientert perspektiv, og ende med å ikke lære seg noe nytt og ikke lære det faget krever. Akkurat disse målene kan tyde på at faget vektlegger individuelle meningsprosjekt fremfor felleskulturelle diskurser. De sterke elevene vil profittere også på et slikt fokus, men nå er det ikke de sterke elevene som velger Fordypning i norsk.

Robert Scholes mener at «uansett hvilken tekst som tas opp i klasserommet, må den […] tematiseres metaspråklig og retorisk» (Penne s 23). Det jeg tenker blir viktig for at de selvvalgte fordypningsarbeidene skal bidra til norskfaglig literacy for elevene, er at læreren lager oppgaver med klare og godt avgrensa mål for hva slags metaspråklig og retorisk kompetanse det skal jobbes med i møte med den selvvalgte teksten. Det er et spørsmål om overflate og konstrukt i de oppgavene og aktivitetene læreren setter i gang. Konstruktet handler også om hvordan læreren vil at eleven skal få uttrykke kompetansen sin – og dette henger sammen med lærerens forståelse av læreplanen. Så det må utarbeides klare vurderingskriterier for målene, som også eleven skal bli gjort kjent med, og disse må brukes aktivt av elev og lærer i den formative vurderingen. Man kan legge inn obligatoriske stopp for underveisvurdering hvor det er helt bestemte aspekter ved oppgaven som snakkes om. Læreren må sørge for at vurderingen har god kvalitet, altså validitet. Læreren må sikre at vurderingen gir et troverdig bilde av elevens kompetanse.
For at eleven skal ha et godt grunnlag for å gå inn i selvvalgte fordypningsarbeider, tenker jeg at det er viktig å ha lærerstyrte opplegg hvor klassen arbeider med faginnholdet i forholdet til en konkret tekst på en måte som kan fungere som en forbilledlig arbeidsprosess.

I det videre vil jeg ikke vise et helt opplegg eller en modulplan, men se på noen eksempler på hvordan man kan jobbe med lyrikk, altså en fiksjonstekst.
Da tar jeg utgangspunkt dette i kompetansemålet:

  • lese og presentere et utvalg selvvalgt skjønnlitteratur og sakprosa

I denne læreplanen er det stor vekt på hva eleven skal «gjør», det er litt vanskeligere å finne ut hvilken kompetanse eleven skal oppnå gjennom faget. For hva ved skjønnlitteraturen er det eleven skal presentere her? Hvordan skal det leses? Ingrid Mossberg Schüllerquist skiller mellom opplevelseslesning og arbeidslesing, og det skolen bør demonstrere er arbeidslesing (Penne s 43). I arbeidslesingen skal elevene reflektere over det fiktive universet i skjønnlitteraturen og de trenger å utvikle et metaspråk for å gjøre det. For å operasjonalisere dette kompetansemålet, velger jeg først å lage et læringsmål for klassen som legger vekt på dette.
Målet er at eleven skal kunne:

  • kjenne til rytme og rimformer, metaforiske og retoriske virkemidler, kunne kjenne igjen disse i et dikt, og kunne eksperimentere med disse virkemidlene i egne tekster.

Når man velger tekster er det viktig at de ikke er for fremmede for eleven. Jeg vil se på diktet «Til ungdommen» av Nordahl Grieg. Grunnen til det er at diktet f.eks. har en gjenkjennelig form (fast rytme, enderim), og det har blitt tonesatt og vi kan knytte an til musikk. Diktet er knyttet til viktige hendelser i norsk politisk historie, og vi kan se på «how it connectes – or fail to connect – to the life and times of the reader» (Scholes). Ved å bli fortrolige med dette diktet får eleven «kulturell kompetanse for deltaking i demokratisk offentlighet, i samfunnsliv og arbeidsliv», eller en inngang både til en litterær og en politisk sekundærdiskurs.

Rytme og rim. Jeg låner noen ideer fra Stefan Andreas Sture. Han foreslår å se på formen, før man ser på innholdet.

  • elevene skal telle vers, strofer, se på mønster og brudd i mønstret
  • eller læreren klipper opp diktet, og så skal elevene gruppevis pusle det sammen igjen ved hjelp vers som rimer og rytmen i strofene
  • elevene blir kjent med rytmen ved å synge eller si frem diktet
  • klassen gjennomgår noen mye brukte verseføtter, leser eksempler på disse i andre kjente dikt, samtaler om virkningen av de forskjellige verseføttene, og kan f.eks. undersøke tekst fra egen favorittmusikk i forhold til rytme

I øvelsen med å klippe opp diktet og lime sammen igjen, blir også innholdet i diktet et moment. En morsom måte å få i gang elevenes egen skriving er å lage en skrivestaffet: alle elevene begynner med et ark, skriver ei linje og sender arket videre til neste elev, gjenta til arkene har gått hele runden i klassen. Sture sier dette kan være et godt utgangspunkt for å begynne å snakke om virkemidler og det poetiske språket.

Metaforisk meningbygging. Lærere kan vise eksempler på dette fra andre tekster og la elevene prøve å finne billedspråk i det ajtuelle diktet.

  • finn similer i diktet, hva er det som sammenlignes med hva, hva tilfører similen dette diktet ( siste strofe: … som om du bar et barn..)
  • finn flere eksempler på billedspråk/overført betydning som besjeling, metonymi, symbol (blodig storm, sverd, dristige hjerner, synker våpnene maktesløs)

Retorikk. Her ville jeg tatt en sving innom temaet krigsretorikk for deretter å kunne se diktet «Til ungdommen» i en større sammenheng i forhold til historie og samtid. Her henter jeg inspirasjon fra Elisabeth Eides foredrag  Krigens retorikk – hvordan påvirker mediene tenkningen vår om krig og terror? (2003).

  • finn eksempler på hvordan metaforer blir brukt i forbindelse med krigshandlinger, og vurder hva metaforene gjør med vår forståelse av krigshandlingen
  • finn ord og uttrykk som kan knyttes til kamp og krig i «Til ungdommen» og diskuter hvilken virkning ordbruken kan ha på leseren

Dette er, som sagt, ikke tenkt som et fullt og helhetlig opplegg. Men jeg har forsøkt å trekke noen konklusjoner ut av teori og forskning og se på hvordan dette kan hjelpe læreren i å operasjonalisere kompetansemål med henblikk på å sørge for læring som kan gi elevene literacy og textual power, også i faget Fordypning i norsk.

Kilder:

  • Sylvi Penne (2010), Litteratur og film i klasserommet. Didaktikk for ungdomstrinnet og videregående skole, Universitetsforlaget.
  • Atle Skaftun [2009] (2016), Litteraturens nytteverdi, Fagbokforlaget.

, , , , , , , , ,

3 kommentarer

«Norsk skole er ikke lagd for gutter»

En nyhetsmelding fra ntb har blitt publisert i diverse medier (feb.2017), bl.a. på nrk under denne forferdelige overskriften. Bakgrunnen for nyhetsmeldinga er statistikk om spesialundervisning.

Dobbelt så mange gutter som jenter får spesialundervisning i grunnskolen i år. Forskere gir skolen skylda for at gutter blir hengende etter.

Forskeren Peder Haug ved Høgskulen i Volda sier «Den enkleste forklaringen er at undervisningen passer bedre for jenter enn for gutter».

Hm, det var vel en veldig enkel forklaring… Men Haug har sikkert en mer utførlig begrunnelse for et slikt synspunkt.

I et foredrag på konferansen Dansk i Mange Retninger,2015, tar Sylvi Penne også opp dette temaet: «Hvorfor er Salima så flink på skolen, og hvorfor har Mads bare lyst til å gi opp?». Utgangspunktet for foredraget var funn fra en evaluering av Kunnskapsløftet ang. om Kunnskapsløftet hadde gitt resultater i målet om å utjevne sosiale forskjeller:  For store forventninger?, rapport fra NOVA (2011). Rapporten viste f.eks. «en svak økende karakterforskjell mellom jenter og gutter», hvor guttene taper, men begge kjønn hadde litt økte karakterer. Hva skal vi gjøre med det at forskjellen mellom gutter og jenters skoleprestasjoner øker? Penne bruker James Paul Gees fire identitetsaspekter for å forklare elevenes forskjellig tilnærming til læring. I sin forskning har hun funnet at de elevene som ikke henger med på skolen, har problemer med å gå inn i en I-identitet: institusjons-identitet, altså de har ikke forståelse for hva elevrollen er og går ikke inn i den. Derfor får de store problemer med å komme på innsiden av de forskjellige fagdiskursene som skolen består av.
James Paul Gees fire ulike identitetsaspekter for en og samme person (etter Penne):

  • N-identitet: Naturgitt identitet (tvilling, kjønnsaspekt o.l.)
  • D-identitet: Diskurs-identitet (hverdagsspråket som utvikles sammen med familie og nærmiljø)
  • A-identitet: Affinitets-identitet (interesseidentitet som deles i spesielle grupper. Det kan være som feminist, miljøforkjemper, rapper, gjengmedlem og lignende).
  • I-identitet: Institusjons-identitet (autoritetsstrukturer i institusjoner, lærer på en skole, elev på en skole, lege på et sykehus, pasient på et sykehus, altså en posisjon i en kontekst).

Hun trekker inn noen poeng fra Jean Twenges bok Generation Me for å få et generasjonsperspektiv på problematikken, og det som er typisk for situasjonene for dagens unge, også kalt millennials, er f.eks. at populærkulturen har blitt normativ, at det er uklare grenser mellom individ og institusjon/autoritet, at det i skole/lærekontekster er det vekt på «mene», ikke «lære», at skolens «innhold» stadig er oppe til diskusjon og at det er elevene som definerer hva som er «unødvendig» å lære.
Se på foredraget til Sylvi Penne! Det kommer ikke med den enkleste forklaringen på problemet med at mange elever ikke finner seg til rette i skolesystemet, men det spørs om ikke komplekse problemer også trenger komplekse forklaringer.
Men så: hvordan løse problemet…?

, ,

Legg igjen en kommentar

James Paul Gee on Learning with Video Games

Video fra 2012 hvor James Paul Gee deler sine tanker om dataspill som effektive redskaper for læring.
Mer video med James Paul Gee:

, ,

Legg igjen en kommentar

Tekst 2 null

NORD6110 Norsk 2.0 Nye perspektiver på norskdidaktikk (se wiki), våren 2017, er bl.a. denne pensum:

Hoem og Schwebs (2010): Tekst2null. Nettsamtalenes spillerom, Oslo. Universitetsforlaget.

Boka er utsolgt fra forlaget, men på bloggen Tekst 2 null finner du materiale som omtales i, eller er relevant for tema som tas opp i boka .

, , ,

Legg igjen en kommentar

%d bloggers like this: